Formazione

Una scuola di italiano si deve fare strumento conviviale per la costruzione di una società della convivenza e della convivialità. Ivan Illich definisce una società conviviale “una società in cui lo strumento moderno sia utilizzabile dalla persona integrata con la collettività e non riservato a un corpo di specialisti che lo tiene sotto il proprio controllo. Conviviale è la società in cui prevale la possibilità per ciascuno di usare lo strumento (in questo caso la scuola) per realizzare le proprie intenzioni.” Una scuola di italiano rappresenta un luogo e un tempo dove sperimentare una ricerca e un metodo di incontro e riconoscimento reciproco con l’altro. I migranti e i rifugiati, come qualsiasi persona strappata alla propria cultura, volontariamente o meno, pagano un alto prezzo e soffrono di un disagio causato dal disorientamento nostalgico, dalla perdita della casa, dalla crisi della presenza, dai traumi subiti, dal mancato riconoscimento dei propri diritti, dal faticoso e lento adattamento al nuovo contesto di vita. Nello stesso tempo l’arrivo in un paese straniero è anche denso di vitalità, di desideri, di nuove opportunità che si aprono. Una scuola di italiano deve farsi opportunità da cui ripartire per sciogliere la contraddizione di essere entrati a far parte di un nuovo contesto ma di non farne del tutto parte. Nell’incontro con l’altro non ci può essere nessuna predeterminazione perché ogni incontro è unico e diverso essendo diverse e irripetibili le persone al di là dell’etichetta. Ciò che caratterizza l’incontro a scuola è il reciproco non sapere dell’altro: l’altro mi è sconosciuto e mi appare diverso, ma lo stesso accade a lui. In questo senso si è reciprocamente stranieri. Allora una scuola di italiano può rappresentare una soglia di ingresso al nuovo contesto di vita dove, entrambi, il maestro e lo studente straniero, possono trovare un tempo e uno spazio di resilienza per dire in modo elementare e personale: eccoci qui, io sono… L’essere insieme prima del dover essere. Questo è il principio di un percorso comune di conoscenza e scoperta.

“Io sono un uomo invisibile semplicemente perché la gente si rifiuta di vedermi: capito? Come le teste prive di corpo che qualche volta si vedono nei baracconi da fiera, io mi trovo circondato da specchi deformanti di durissimo vetro. Quando gli altri si avvicinano, vedono solo quel che mi sta intorno, o se stessi, o delle invenzioni della loro fantasia, ogni e qualsiasi cosa, insomma, tranne me”.
(Ralph Ellison)

Per ambiente-contesto consideriamo sia lo spazio fisico nel quale ci troviamo ad operare sia l’ambiente relazionale, il clima emotivo che si sviluppa all’interno di un gruppo. Occorre tenere presente che queste dimensioni (fisico/spaziale e emotivo/relazionale) s’influenzano vicendevolmente in modo significativo. Entrambe vanno costruite con estrema cura e attenzione e sono fondamentali per il processo dei singoli individui.

L’ambiente deve essere “tondo”, favorire la circolazione delle idee, la possibilità del fare in prima persona, il passaggio e la realizzazione delle esperienze. Tutto deve parlare di questo: dall’arredo, ai materiali e al modo di prenderli e servirsene, dalla disposizione dei partecipanti, alla postura e all’approccio di chi fa le proposte.
Lo spazio fisico deve essere neutro, ma non anonimo.
Ciò significa che deve essere arredato con semplicità e sobrietà, ma al tempo stesso trasmettere accoglienza e calore. Anche un’aula scolastica o di formazione può essere attrezzata in tal senso, a volte basta cambiare la disposizione dei banchi, mettere una tenda e una pianta, togliere dal muro tutto ciò che non riguarda quel gruppo in quel preciso momento (cartine geografiche, copie di stampe d’arte ingiallite, ecc). Le sedie che accolgono il gruppo sono in numero esatto e invariabilmente disposte in cerchio. La strutturazione dell’arredamento può cambiare nel corso delle attività poiché lo spazio è esso stesso strumento didattico e può cambiare con lo svolgersi delle attività. Lo spazio vuoto ma accogliente si presta bene per raccogliere le tracce (gli elaborati e le esperienze) del percorso del gruppo: testi, elaborati grafici, ecc. È cura del formatore/insegnante disporre le tracce nello spazio in maniera che ciascuno ne abbia una buona restituzione anche dal punto di vista visivo/estetico. Ogni persona entrandovi vi si riconoscerà andando a sviluppare un senso di appartenenza a quell’ambiente, a quel gruppo. I materiali devono essere esposti e alla portata di tutti. L’ambiente deve essere leggibile, ovvero già ad un primo sguardo le persone devono poter intuire e comprendere quali attività vi sono previste e come orientarsi nello spazio. La sala (o aula) viene attrezzata ad angoli: vi possono eventualmente essere un angolo caffè, un angolo con la panoplia per gli strumenti e i materiali dell’attività manuale, un angolo con materiali da consultazione, una parete che resta vuota come lavagna e altri a seconda dei gruppi e delle attività da svolgersi. Dal punto di vista del contesto relazionale è necessario costruire un ambiente in cui il giudizio sia meno scontato, immediato e stereotipato rispetto a quello che incontriamo ogni giorno nella nostra vita sociale. Tutti i contesti in cui ci si stupisce, in cui si può apparire agli altri un po’ diversi da come gli altri ci immaginano di solito, sono luoghi a nostro avviso preziosi. Servono ambienti che possano sospendere il giudizio e consentire alle persone di mettersi in gioco. Chi offre formazione non fa altro che essere reciproco a chi in quel momento ascolta e riceve, garante di quella circolarità che costruisce contemporaneamente e parallelamente il senso di presenza dei singoli e il consolidarsi del gruppo in quanto tale. Queste considerazioni sull’ambiente sono alla base di qualsiasi esperienza formativa, sia un percorso di un anno che di poche ore.

“Creare è una forma di maternità: educa, rende felici e adulti in senso buono. Non creare è morire, e prima, irrimediabilmente invecchiare”.”
(Anna Maria Ortese)

Curiamo la dimensione del fare, nell’idea che l’apprendimento sia primariamente esperienziale: è nell’azione che ci si confronta e si elabora. È la dimensione del fare concreto insieme agli altri, che costruisce quello che l’antropologo Ernesto De Martino definiva come il sentimento della presenza, ovvero il sentirsi persone dotate di senso in un contesto dotato di senso.
Crediamo che la dimensione progettuale del voler realizzare un desiderio sia la più fertile per assumersi responsabilità ed entrare, con rispetto e creatività, in contatto con l’ambiente circostante. Questo si realizza quando il nostro desiderio incontra un ambiente materiale e relazionale atto a iniziare un processo creativo, di apprendimento, di soddisfazione. Costruire un elaborato che ci rappresenti, che fotografi il nostro stato d’animo in quel preciso momento, in quel gruppo, in quella situazione, così come ragionare intorno a un materiale didattico operativo (individualmente, in due, in un piccolo gruppo) va precisamente nella suddetta direzione. La capacità di espressione verbale può essere fortemente sostenuta e veicolata dall’espressività manuale, grafica o pittorica. Occorre lasciar fare alle mani nella ricerca dell’espressione di sé, le mani utilizzano un linguaggio che genererà nuove parole a seguire, nuove possibilità espressive e linguistiche.

Possiamo intendere il fare secondo due dimensioni:
• l’utilizzo di materiali didattici operativi: Maria Montessori definiva le mani l’organo dell’intelligenza e ha costruito tutti i suoi sistemi d’apprendimento sul fare con materiali operativi: gli alfabetari mobili, le scatole grammaticali, i giochi per i verbi, tutta la simbologia utilizzata per l’analisi logica, sono strumenti di lavoro individuale (ma anche di coppia o piccolo gruppo) che consentono di semplificare e rendere evidenti le strutture linguistiche e il loro combinarsi e trasformarsi, agendo i processi esperienzialmente, coinvolgendo anche il tatto oltre la vista, e conseguentemente rielaborandoli e memorizzandoli a livello cognitivo;
• i laboratori espressivo/manuali: come nella tradizione soprattutto dei CEMEA, i laboratori consentono la costruzione di un elaborato attraverso materiali vari. L’elaborato racconta il proprio autore, sintetizza il suo desiderio espressivo nel qui e ora della situazione creativa. L’elaborato viene mostrato e condiviso con il gruppo e dunque consente ai partecipanti uno svelamento degli uni agli altri. La dimensione del fare facilita relazioni immediate e dirette veicolate dall’utilizzo condiviso dei materiali e degli strumenti stessi. La dimensione del fare insieme è fortemente conviviale per la circolarità gioiosa dell’esperienza creativa. Suggerisce il mutuo aiuto, il confronto.

“Ogni persona viene a scuola con un corpo e con una storia”
(MCE)

Spesso parlare di educazione e formazione diventa una questione intellettuale, astratta, mentre tutti noi sappiamo che c’è dell’altro. È dal corpo che nascono sensibilità e ritmi, unicità e incertezze ed è con il corpo che dobbiamo entrare nel mondo, da persone e da cittadini. È con il corpo che si oscilla dall’impressione di essere sbagliati a quella di dover essere giusti. È con il corpo che siamo sensibili al metallo freddo di una sedia, alla postura rigida dello stare dietro a un banco, agli sguardi degli altri, al loro calore. È nel corpo che risiede gran parte della nostra memoria, è con il corpo che la proteggiamo, a volte cullandola dolcemente, a volte censurandola rigidamente.

Il primo atto di presenza è quello dei corpi. Iniziamo ogni lavoro con un cerchio e un’attivazione corporea. Grande rilevanza assumono per questa dimensione i giochi: giochi di opposizione e cooperazione, giochi di fiducia, giochi sensoriali. La dimensione ludica consente il crescere della conoscenza reciproca all’interno del gruppo, lascia libertà ai tempi di partecipazione, è rassicurante sulle incertezze sospendendo il giudizio, favorisce lo sciogliersi di tensioni relazionali. Avvicinando i corpi si consente l’esplorazione di nuovi gradi di intimità tra le persone, nei gruppi. Mettere in gioco i corpi significa mettere in gioco emozioni, ma al contempo poter ridere di sé e degli altri. Il corpo ha una sua comprensione del gioco e delle sue regole. Il corpo impara per imitazione e poi per graduale spostamento, finché infine trova il suo linguaggio e la sua modalità unica di partecipazione. I corpi scambiano calore, vicinanza, sostegno. Qualsiasi processo educativo che voglia essere centrato sulla persona, non può non contemplare i corpi.

“La narrazione rivela il significato senza commettere l’errore di ridefinirlo” (Hannah Arendt) ri-inscrivere e ri-significare la storia personale dentro la storia collettiva del mondo, restituendo dignità e senso di condivisione ai singoli passaggi, alle personalissime deboli tracce, sono processi basilari. È da qui che si parte per darsi una reale e autentica possibilità di conoscenza. La memoria è spesso scambio di memorie. La memoria ri-attualizza le storie nel presente, trasforma il passato e riveste di nuove forme le identità, dando nuove opportunità, possibilità e potenzialità, ri-collocando le persone nel mondo. Formarsi all’ascolto e alla narrazione di storie significa costruire ponti, costruire dialogo, esplorando il territorio narrativo attraverso quei temi antropologici universali che Ernesto De Martino ha definito come elementarmente umani, dunque parte dell’esperienza di ciascuno. Abbiamo bisogno di tornare a ragionare sulla storia, sintonizzandoci su una frequenza più profonda: quella dei racconti. I racconti non si preoccupano tanto della chiarezza, delle distinzioni. I racconti sono il territorio della confusione, dell’ambiguità, del molteplice e del disordine, sono insomma il territorio di come stanno realmente le cose. Siamo nel mondo delle soggettività che vanno a tessere le trame, il tessuto dell’esperienza collettiva umana. Sostenere la memoria e curare la qualità relazionale del contesto attraverso cui questa si mette in movimento, è una delle nostre azioni principali. Quando si ascolta un racconto, si sperimenta che nella narrazione qualcosa trova forma, e ciò che prende forma in una storia, perde il carattere minaccioso del caos. La narrazione è consolatoria e rassicurante perché struttura e restituisce l’esperienza, la contiene, ne connette i diversi aspetti tessendo una trama dotata di senso. Dall’esperienza emergono così dei significanti riconoscibili. Il nostro stesso rapporto con il mondo può esser restituito da un racconto, la nostra conoscenza si struttura attraverso narrazioni. Attraverso l’ascolto possiamo entrare in altri contesti, a cominciare dall’ascolto del corpo e della sua memoria: da lì passa la possibilità di scoprire che ognuno porta con sé vissuti, competenze, saperi, visioni del mondo. La narrazione, come modalità che connette diversi elementi per costruire senso, può dare una forma riconoscibile alla complessità e farsi strategia di “addomesticamento” di un territorio difficile, anche e soprattutto per coloro che sono impegnati nella relazione educativa e responsabili dell’attivazione di processi di apprendimento. Il racconto e lo scambio di esperienze sono operazioni metacognitive di grande efficacia formativa. Andrea Canevaro ebbe a dire che se un’esperienza non può essere narrata significa che è un’esperienza che non ha costruito senso. Nel momento in cui se ne struttura il racconto, il senso di un’esperienza viene rivisitato, ricostruito, riorganizzato in funzione dei destinatari e del contesto, d’altro canto chi ascolta il racconto esercita una capacità fondamentale in ogni relazione educativa e in particolare per le relazione interculturali; inoltre, connettere l’esperienza ascoltata alla propria – per affinità, per contrasto, per assenza\presenza di elementi – fa intravedere altre possibilità, stimola altre elaborazioni; insomma, la narrazione e lo scambio di esperienze possono sviluppare spazi potenziali nei quali produrre significati condivisi e\o significati nuovi; spazi nei quali, forse, il territorio di ciascuno s’allarga o quantomeno espande le zone di intersezione coi territori altrui.

Cos’è uno sfondo integratore? Un elemento, una storia, un tema che fa da cornice ad ogni proposta, consentendoci di osservarlo da più punti di vista e riattraversarlo mediante vari linguaggi espressivi e canali privilegiati d’apprendimento. Cosa integra lo sfondo integratore? Le memorie, le abilità, le riflessioni di ciascuno consentendo di tessere intorno a quell’unico elemento una rete di significati e di possibilità di esprimerli. Lo sfondo integratore c’immette in una dimensione di profonda ricerca, già a partire dalla programmazione delle attività didattico/formative, consente di tessere un mosaico di proposte, che alla fin fine daranno forma a un quadro unitario. Lo sfondo integratore è di solito un tema che pesca nelle profondità dell’esperienza umana, qualcosa in grado di appassionare e incuriosire da sempre. Qualcosa che da sempre chiede di essere disvelato, spiegato, raccontato, rappresentato. Qualcosa che da sempre e in molti campi è generatore di pensieri, di discorso, di abilità specifiche, di rappresentazioni simboliche. Nel contesto educativo cerchiamo temi generatori che siano la molla, il richiamo allo svolgersi delle attività proposte. Poniamo ad esempio che si decida che “l’ombra” sia il nostro sfondo integratore, essa può essere considerata su un piano scientifico: osservando e giocando con la luce e i corpi solidi, sul piano letterario e poetico, sul piano dei laboratori espressivo/manuali (giochi con ombre cinesi, teatro delle ombre, teatrino delle ombre con le sagome, i colori ombra, l’ombra nell’arte ecc.) Sul piano simbolico l’ombra può essere considerata come gli aspetti sconosciuti, in ombra di sé stessi e poi della collettività ecc., l’uomo nero, l’uomo ombra). Sul piano corporeo essa può essere richiamata con i giochi di imitazione e deformazione, nella luce, nel buio, nelle diverse possibilità dell’esperienza visiva. All’interno di un percorso così costruito ogni attività sarà spunto di riflessione per le altre, si faranno intorno a quell’unico elemento varie scoperte e ci sarà un crescente intimo scambio di esperienze e vissuti personali, passati e presenti. Le persone stesse percepiscono di star lavorando nella strutturazione di competenze specifiche: narrazione orale o scritta, espressività manuale e corporea, riflessione su un tema antropologico ecc., mentre scandagliano, rivoltano, osservano un singolo elemento.